Commento al "Rapporto Bertagna" del coordinamento nazionale politiche dell'infanzia

Pubblichiamo il commento che il Coordinamento ha elaborato in riferimento al "Rapporto Bertagna" per la parte che riguarda la scuola dell'infanzia.

Roma, 21 dicembre 2001

Coordinamento nazionale per le politiche dell'infanzia e della sua scuola

(CGILscuola, CISLscuola, UILscuola, SNALS, AIMC, ANDIS, CIDI, FNISM, MCE)

Il Coordinamento nazionale per le politiche dell'infanzia e della sua scuola (CGIL- scuola, CISL- scuola, UIL-scuola, SNALS, AIMC, ANDIS, CIDI, FNISM, MCE) in occasione della presentazione del Rapporto finale del Gruppo Ristretto di Lavoro di cui al D. M. n. 672/2001, ritiene opportuno invitare docenti e dirigenti che operano nella scuola dell'infanzia a riflettere, discutere, confrontarsi ed esprimere la propria opinione sull'idea e visione di scuola dell'infanzia che emerge da tale documento, e in particolare in merito ai seguenti nodi problematici:

gioco;
continuità;
contesto;
curricolo;
modello organizzativo;
valutazione;
professionalità docente.

Gioco

Il Coordinamento apprezza la rilevanza attribuita al gioco, riconosciuto quale strategia privilegiata a sostegno dell'apprendimento dei bambini, strategia da rivalutare anche nei successivi ordini di scuola. Ma si interroga se le tante (troppe?) funzioni ad esso attribuite (nel gioco i bambini, contemporaneamente, pensano, imparano, sentono, esprimono, producono, agiscono, progettano, si realizzano con gli altri, diventano autonomi e pregano) non trasmettano e /o rafforzino una pratica spontaneista da una parte e dall'altra un'attribuzione d'identità "minore" di scuola (malgrado la stessa sottolineatura contenuta nel Rapporto a tale proposito).

Che altro fare in questa scuola se non giocare? Quale altro obiettivo porsi, se non lo stare bene insieme? Gli Orientamenti del'91, le numerose sperimentazioni realizzate non avevano già suggerito percorsi che, nel rispetto dell'approccio ludico, costruivano progressivamente attività più complesse, strutturate, in campi di esperienza ben specificati?

Continuità

Una articolazione unitaria di scuola dai 6 ai 14 anni, così come emerge dal documento presuppone una serie di azioni ordinamentali coerenti che garantiscano, anche in relazione ad una discontinuità istituzionale, un'indispensabile continuità metodologica e didattica..

Per quanto riguarda la scuola dell'infanzia ci si chiede:

* come dare seguito alle esperienze di continuità già in atto, quando non viene previsto e considerato un percorso in continuità tra questa scuola e le esperienze pregresse e successive realizzate dal bambino?
* come incentivare, se non valorizzando il già fatto, un itinerario di continuità tra la scuola dell'infanzia, i servizi sul territorio e la scuola primaria?

Contesto

Il Coordinamento ritiene di dover ricordare l'importanza che gli Orientamenti '91 e le migliori esperienze didattiche realizzate su tutto il territorio nazionale, attribuiscono al contesto. Esso è considerato come "ambiente di vita, di apprendimento e di relazione", intenzionalmente costruito e predisposto dagli insegnanti, per e con i bambini e deve essere funzionale all'apprendimento.

E' difficile rintracciare nel documento riferimenti chiari e specifici all'organizzazione degli spazi, dei tempi e delle routines, che definiscono il curricolo implicito e sono una peculiarità per la scuola dell'infanzia.

Curricolo

Il Coordinamento condivide l'idea del "non programma" (d'altra parte già sottolineata dagli Orientamenti del'91) rifiutando la logica molto strutturata dei piani di studio, previsti per i successivi ordini di scuola, e la distinzione rigida tra quota locale e quota nazionale del curricolo.

La scuola, ciascuna scuola, ha il compito e la responsabilità di costruire il curricolo, intrecciando tra loro finalità, competenze dei bambini e sistemi simbolico culturali, a partire dalle linee d'indirizzo nazionali degli Orientamenti, con la partecipazione ed il contributo della famiglia e delle risorse del territorio.

A tale proposito ci si chiede: quali potranno essere in futuro, gli strumenti a sostegno (a indirizzo) della progettualità della scuola?

Il Coordinamento condivide l'opinione diffusa, anche sul piano internazionale, che riconosce negli Orientamenti del'91, tuttora un punto di riferimento valido per le scuole dell'infanzia, in grado di guidare il processo di qualificazione di questo settore scolastico.

Perché dunque ritenerli semplicemente una delle raccomandazioni previste?

Modello organizzativo

La realizzazione degli obiettivi formativi previsti dagli Orientamenti del'91, richiede l'adozione di modelli organizzativi capaci di sviluppare la progettualità di ogni scuola, in modo flessibile ed articolato e di porre le basi per il pieno successo formativo di ogni bambino, attraverso la costruzione di un ambiente didattico di qualità. Risulta condivisibile l'affermazione contenuta nel documento secondo la quale, l'impianto organizzativo della scuola dell'infanzia resterebbe quello attuale, salvaguardando la sua unitarietà e triennalità, rivolto ai bambini e alle bambine dai tre ai sei anni, senza alcuna scimmiottatura scolasticistica, per evitare il pericolo di un'eccessiva declinazione cognitivistica delle attività scolastiche.

Desta però una forte preoccupazione l'ipotesi di modelli di funzionamento della scuola dell'infanzia che possano spaziare dalle 1000 alle 1800 ore annue, senza indicare punti fermi "di qualità" dai quali non derogare: un tempo per l'organizzazione della giornata educativa di senso compiuto e un tempo da garantire alla compresenza dei docenti qualunque sia il modello di funzionamento.

Valutazione

Il documento pone come esigenza forte quella di rendere più espliciti, di quanto non siano ora, gli avvertibili traguardi di sviluppo, da raggiungere entro il 6° anno di età per la definizione di un patto educativo chiaro con le famiglie e il territorio. Questa esigenza centrata sulla valutazione delle prestazioni, non appare rispondente al progetto culturale della scuola dell'infanzia che individua nell'osservazione sistematica e occasionale lo strumento privilegiato per indirizzare i processi di crescita e nell'analisi e valutazione del contesto, il passaggio indispensabile per la riprogettazione di itinerari formativi efficaci. Si ritiene sia da perseguire la ricerca già avviata per attribuire alla valutazione lo scopo di produrre miglioramenti piuttosto che fermarsi nel registrare esiti.

Professionalità docente

Pur riconoscendo con gli estensori del documento, la necessità di:

- superare l'antico pregiudizio secondo il quale per insegnare ai bambini servono meno competenze culturali e professionali che per insegnare ai fanciulli e ai preadolescenti;
- garantire una formazione iniziale dei docenti gerarchicamente non inferiore a quella degli insegnanti delle altre scuole,

non è chiaro il nesso tra questi elementi inderogabili e l'attribuzione di un credito di un anno per la frequenza del triennio, spendibile per altro solo per soddisfare l'obbligo scolastico con il raggiungimento di una qualifica professionale a 17 anni.

Roma, 20 dicembre 2001